L’ENSEIGNEMENT DE LA COMMUNE : DU MYTHE À L’HISTOIRE, DÉRÉALISATION. L’enseignement scolaire détermine l’influence des périodes historiques élues par nos autorités éducatives sur des générations d’élèves. L’historien Pierre Guibbert1 réalise en 1992 un travail d’analyse sur l’enseignement de la Commune dans le primaire à travers 63 manuels d’histoire publiés depuis 18932. Contrairement aux a priori de l’époque, il constate que la Commune est présente dans 60% des manuels, ce qui est conforme aux prescriptions des textes réglementaires. Guibbert distingue deux grandes époques, l’une partant de la IIIème République (1870-1940) et l’autre de la Seconde guerre mondiale.

 

La IIIème République oppose les manuels confessionnels qui « voient dans la Commune de Paris le syndrome hideux de la démocratie contemporaine » et les manuels laïques qui produisent des analyses, « en général plus fouillées, plus argumentées et plus cohérentes que celles de l'adversaire juré »3.

C'est d'ailleurs la stabilité de ce discours qui constitue la Commune en objet mythologique plutôt qu'historique ce dont je m'autoriserai, dans un premier temps, pour considérer comme un texte unique ces leçons qui se développent pendant près de cinquante ans... 


 

Le fait que la Commune est constituée en objet mythologique est crucial, mais pas élucidé à ce moment de l’analyse, nous y reviendrons. Demandons-nous, en attendant, ce qui, au fond, fait que la Commune n’est pas considérée comme un objet historique ?

 

Guibbert montre que La Commune fait, parmi les historiographes de cette époque, l’objet d’un extrême dissensus, ce qui apparait dans ses relevés lexicaux : s’agit-il d’un gouvernement révolutionnaire ? D’un simple conseil municipal ? D’un soulèvement ? D’une insurrection ? Du premier gouvernement ouvrier qui ait jamais existé ? Ou encore d’une guerre civile ? Autant de définitions existent qu’il existe d’historiens et d’idéologies. On échoue à trouver un terrain historiographique commun qui permettrait d’ancrer la Commune dans l’histoire.

Cette vigueur idéologique n'exclut pas les tâtonnements théoriques, ce qui peut s'interpréter positivement comme une reconnaissance de l'originalité de la Commune et, négativement, comme un refus d'intégrer l'événement au cours ordinaire de l'Histoire de France4. 


 

En outre, la nature « impie » de la Commune, sa brièveté, son inachèvement, la nature censément « pathologique » du comportement des fédérés, renforcent, d’après Guibbert, cette difficulté d’inscrire la Commune dans le « cours normatif de l’histoire scolaire ». Il résume ainsi les tendances de cette période :

Confusion et inconsistance. Anomalie de l'Histoire, la Commune de Paris est une gigantesque pagaille, un pandémonium, ce qui explique que nos auteurs n'éprouvent pas la nécessité de la raconter. A quoi bon charger la mémoire des écoliers avec des faits qui découragent le « sens de l'Histoire » ? A quoi bon leur imposer le récit d'une entreprise qui, à l'évidence, n'a laissé nulle trace dans le présent républicain des enfants de France ? Aussi, nulle date ne jalonne cette leçon extraordinaire. Et nulle décision, nulle réalisation de la Commune de Paris n'est évoquée, tant et si bien que la plupart de ces manuels succombent à la tentation d'abréger l'événement en le réduisant à la Semaine sanglante5.

 

« Anomalie de l’histoire », la Commune serait donc, via le cours sinueux de sa transmission scolaire troisièmement républicaine, au mieux un objet mythologique dont le centre vide n'aurait « laissé nulle trace dans le présent républicain des enfants de France », un « tâtonnement théorique » « décourageant le sens de l’histoire »... Dans ce contexte, les effets de la « vigueur idéologique » relevée semblent consister à polariser l’histoire, à laisser dériver les passions, à oublier les faits, à constater l’impossibilité d’un consensus, puis à exclure la Commune hors du champ historique.

 

Au début du XXème siècle, des pédagogues « scrupuleux »6 déclarent « impossible encore d’en faire l’histoire impartiale et exacte » car d’un coté les légalistes « ont montré un manque regrettable de sang-froid et d’habileté », mais de l’autre « la Commune s’est déconsidérée par d’abominables forfaits » (!), crimes contre l’humanité (exécution des otages) (!), et contre l’esprit (destruction du patrimoine) (!). Ernest Lavisse admet tout de même « que les versaillais exécutaient les prisonniers de guerre »... Les manuels de « l’école libre » orientaient discrètement les élèves vers la justification du châtiment, à partir d’illustrations ad hoc (Le massacre des otages de Jules David7). La répression y constitue une « sainte vengeance » et consacre « la majesté de l’ordre et de la loi ». Puis on assiste à « une atténuation générale de la sévérité des regards et des jugements », voire à une certaine « compassion à l’égard des coupables ». Le tableau de Henri-Alfred Darjou « Fusillade au mur des fédérés 8» apparait dans certains manuels.

 

Après la Seconde Guerre Mondiale, « les pédagogues établiront la respectabilité de la Commune en la dotant d’une généalogie historique ». Elle apparait comme « l’héritière des révoltes parisiennes et nationales de 1830 à 1870, dont on indique le caractère social ».

 

En conclusion de son analyse, Guibbert tente des hypothèses sur le sens de la présence ou de l’absence de la Commune à l’école primaire :

- Question : n’y eut-il pas de grands hommes pour incarner « le sens d’un épisode de manière collective » ?

- Réponse : « Les pédagogues excellent dans l’art et la manière de susciter des héros [...] Il ne tenait qu’à leur volonté ».

- Question : s’agissait-il d’épargner aux enfants le « spectacle affreux de la discorde civile et son cortège d’atrocités » ?

- Réponse : « Les manuels [...] ne répugnent jamais à illustrer la violence et la cruauté, pour peu qu’elles soient éducatives ».

Il semble cependant que la Commune persiste à offenser «  le sens principal de l’histoire scolaire ». « Les troubles de la Commune apparaissent [...] comme une bizarrerie, voire un anachronisme ». « Le sens principal de l’histoire de l’histoire scolaire » n’est pas défini par Guibbert, ni la raison pour laquelle « les troubles de la Commune apparaissent comme une bizarrerie, voire un anachronisme ».  Il poursuit :

La présentation de cette résurgence d’un passé archaïque, au niveau élémentaire, risquait de troubler les très jeunes intelligences encore incapables de distinguer l’accessoire du principal, le nécessaire de l’accidentel. [...]  Dans cette perspective, la Commune n’est pas si laide que fausse. Et ce n’est pas tant une faute contre la morale civile qu’une faute politique contre la Nation et contre la république.

 

On ne comprend pas non plus pourquoi la Commune constitue soudainement la « résurgence d’un passé archaïque »... Ces points restent tout à fait mystérieux, ce qui est ennuyeux dans le cadre d’une étude historiographique. Par contre, on comprend très bien, et toute l’analyse nous y conduisait sereinement, que les tendances de l’enseignement scolaire de la Commune consistaient à stigmatiser « une faute politique contre la Nation et contre la République », cette fois sans distinction de période de la part de Guibbert.

 

La Commune de Paris, conclut Guibbert, apparait alors investie d’une double fonction :

  • négativement, pour certains auteurs, elle aggrave les conséquences de la guerre et serait responsable des rigueurs du traité de Francfort. Elle ne serait, en outre, porteuse d’aucun événement original pour l’avenir. Elle est ce qui pourrait advenir aux petits français dès lors qu’ils ne retiendraient pas bien les leçons de leur histoire.

  • positivement, pour d’autres auteurs, elle contrebalance les excès et les troubles des royalistes et des conservateurs qui vont comploter pour renverser la jeune République [...] Ici, la représentation de la Commune de Paris prend alors tout son sens politique. Elle établit la IIIème République naissante dans la légitimité idéale du Souverain Bien, dont chacun savait, à cette époque philosophique, qu’il a la particularité d’être hors de l’histoire. Elle l’établit dans la sphère de l’idéal, qui brille loin au-dessus de l’horizon historique. [...] Certains justifieront son progressif effacement, rançon de son inutilité contemporaine, en des temps où l’on répète de tous bords que la république est définitivement inscrite dans nos mentalités et que l’histoire est morte.

 

La disparition de la dimension historique de la Commune au profit de son avènement mythologique dans l’idéal du Souverain Bien - qui lui confèrerait son sens politique - témoigne, dans le champ de l’enseignement scolaire de la Commune, d’une tentative de déréalisation que Lissagaray avait anticipé en 1896, alors qu’il rédigeait la préface de la deuxième édition de son livre9 :

L’histoire de la Commune a été fabriquée par des escamoteurs.

 

Et il ajoutait cette remarque infiniment actuelle :

Méconnaître ou haïr la classe qui produit tout est la caractéristique actuelle d’une bourgeoisie jadis grande, qu’affolent aujourd’hui les révolutions d’en bas10.

 

L’escamotage de la dimension historique de la Commune et sa substitution par sa dimension mythologique dans l’ordre du « Souverain Bien » est une stratégie historiographique qui s’accordait merveilleusement à la troisième république...

Sous la Troisième République, on considère que l’histoire scolaire doit servir le politique. Le « roman national » irrigue le projet patriote et républicain de la nouvelle11 école gratuite, laïque et obligatoire. Le projet de la troisième république est relativement limpide [... ] : une histoire au service de l’attachement à un passé glorieux commun. Le roman national repose alors sur la mise en avant de grands personnages héroïsés, cristallisant toutes les valeurs de l’époque, fonctionnant donc comme des modèles identificatoires.

 

... mais il était plus difficile d’imaginer qu’il ait pu traverser aussi aisément l’époque contemporaine. On observe donc, au fond de cette dialectique mythologie/histoire, liée à sa transmission, une tentative, chez certains historiens, de déréaliser la Commune en substituant aux faits sa dimension mythologique - qu’on ne saurait évacuer, par ailleurs, et qui lui a permis de traverser le temps - et qu’il sera intéressant d’aller traquer sur d’autres territoires : décrocher la Commune de sa réalité historique pour aller l’accrocher au coin des idéaux, et la sortir de l’histoire. Technique imparable d’exclusion des faits. Et des manuels scolaires. Et de notre héritage politique.

 

Ces dernières années, un nombre impressionnant d’ouvrages ont paru sur la Commune, qui ont ramené les passions à leurs justes limites, l’imaginaire à sa dimension politique, et surtout les faits au centre de l’histoire12. La Commune comme fait politique et social. Comment l’enseignement scolaire contemporain de la Commune bénéficie-t-il des ces apports précieux ? Comment les autorités éducatives en font-elles aujourd’hui leur profit ?

 

Notons préalablement, avec Jean-Marie Favière13, que la Commune était fort mal partie pour laisser des traces dans notre mémoire collective, puisqu’en 1880 :

l’amnistie [des communards] n’a été accordée par le gouvernement en place qu’à la condition expresse qu’on enterre cet épisode dans un oubli général, et qu’on n’en parle plus, ni d’un camp, ni d’un autre...

 

Aujourd’hui, l’enseignement de la Commune à l’école, fait-il remarquer, a pris la forme d’un paradoxe : si elle « fait l’objet d’un nombre considérable [...] de témoignages ou de recherches historiques et sociologiques », elle est également victime « d’un double filtrage qui a pour effet de l’éliminer quasi totalement de notre enseignement de l’histoire ».
 

Un premier filtre conduit à une présence, non nulle mais déjà très restreinte, dans les manuels scolaires, et un second a pour effet une absence pratiquement totale en ce qui concerne les cours réellement dispensés [...] en quatrième et en première, [...] sans contact direct avec un examen, et donc sans impact marquant pour les élèves14.


 

L’observation de l’enseignement scolaire de la Commune a ce mérite de révéler les frilosités, les ambiguïtés, les paradoxes que cultivent nos autorités éducatives et politiques successives vis à vis de la Commune. Laurence De Cock, dans son texte « L’enseignement de l’histoire : programmes et enjeux »15, écrit :

Il y a, dans l’écriture scolaire de l’histoire, un processus de montage évènementiel reposant sur des choix de contenus considérés comme susceptibles de répondre aux préoccupations politiques du moment. Il s’agit d’une histoire ordonnée par sa fin ou, plus précisément, par les fins qu’on lui assigne. [...] Il y a bel et bien une « fabrique scolaire » des savoirs qui leur confère un sens et des finalités inhérentes aux fonctions assignées à l’Ecole elle-même.

 

Les enjeux politiques sont posés, le cadre éducatif est donné, et les préoccupations politiques officielles du moment correspondent effectivement fort peu aux enjeux communards. Peut-être plus au cadre de la IIIème République de 1871. Ce qui explique cette résistance active à la faire entrer dans l’histoire.

 

Pour en finir avec la dimension mythologique, et faire rebondir la notion vers des horizons propitiatoires, une définition du mythe  est proposée par Alain Cabantou 16 :

Construction imaginaire qui se veut explicative de phénomènes cosmiques ou sociaux et surtout fondatrice d'une pratique sociale en fonction des valeurs fondamentales d'une communauté à la recherche de sa cohésion.

 

Dans ce sens précis, on reconnait à la Commune cette dimension mythologique qui ressurgit dans nos imaginaires contemporains et qui continue d’inquiéter le pouvoir17.

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1 - Fut directeur du Centre d’études, de documentation et de recherche en histoire de l’éducation (CEDRHE) de Montpellier.

2 - « Le mythe de la commune dans les manuels de la première histoire », Open Edition Journal, https://journals.openedition.org/trema/2424

3 - ibidem

4 - ibidem

5 - ibidem

6 - Gauthier et Deschamps, best-sellers de l’édition scolaire en 1906.

7 - https://www.parismuseescollections.paris.fr/fr/musee-carnavalet/oeuvres/massacre-des-otages#infos-principales

8 - https://fr.wikipedia.org/wiki/Mur_des_F%C3%A9d%C3%A9r%C3%A9s#/media/Fichier:Darjou_-_P%C3%A8re-Lachaise_-_Mur_des_F%C3%A9d%C3%A9r%C3%A9s_02.jpg

9 - Prosper-Olivier Lissagaray, « Histoire de la Commune de 1871 », préface à la deuxième édition, « Pour qu’on sache », éd. La découverte-Poche, 2000

10 - Ibidem

11 - « Nouvelle » est barrée pour autant que M. Ferry n’a pas inventé l’école gratuite, laïque et obligatoire, c’est Edouard Vaillant, sous la Commune. Cette affirmation, trop récurrente, même sous la plume des historiens, devient affreusement fatigante...

12 - Kristin Ross, Jeanne Gaillard, Jacques Rougerie, Quentin Deluermoz...

13 - « Brèves considérations sur l’enseignement de la commune de Paris 1871 en France », sur le site Vaillantitude : https://onedrive.live.com/?authkey=%21aoodqe8q9pscxh0&cid=1c18cae61d3e63d0&id=1c18cae61d3e63d0%211704&parid=1c18cae61d3e63d0%211506&o=oneup

14 - Ibidem

15 - 2013, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article177

16 - « Mythologies urbaines : Les villes entre histoire et imaginaire », Presses universitaires de Rennes, 2015, p. 11.

17 - Jean-Marie Favière : « Mais on publie encore des livres « versaillais » contre la Commune, on chronique encore à la télévision en faisant sans filtre l’éloge de Thiers : François Broche et Sylvain Pivot La Commune démystifiée (sic ! pour « démythifiée »), Christophe Barbier, chroniqueur BFMTV, Macron sous les masques... »